Het gebruik van de AIM-methodiek vanaf 2012 heeft mij geïnspireerd om authenticiteit bij het leren van een vreemde taal anders te definiëren (zie ook mijn vorige blogs) en heeft mij laten zien hoezeer dit het leerproces verbetert. Vanuit mijn visie is er sprake van authenticiteit als de les vooral bestaat uit activiteiten die deel uitmaken van de leefwereld van een tiener op datzelfde moment en die aansluiten bij hun behoeften. In het algemeen kun je stellen dat een klaslokaal een natuurlijke omgeving kan zijn voor leerlingen als in deze sociale en individuele behoeftes wordt voorzien door het lesprogramma.
In de huidige praktijk van het vreemdetalenonderwijs (VTO) zijn lexicale thema’s en grammaticale onderwerpen bepalend voor de keuze van het taalaanbod. We praten dan over een thematisch georganiseerde woordenschat, grammaticaregels, spellingsregels, lees- en luisterstrategieën, briefconventies, uitspraak, werkwoordvervoeging, woordjes leren, huiswerkcorrectie, kortom alles wat te maken heeft met het bestuderen van de taal in de hoop deze ooit te kunnen gebruiken (‘learning to use’) in authentieke situaties die zich later (bijv. in hun vakantie) zouden kunnen voordoen (zoals jezelf presenteren, afspreken met vrienden, informatie inwinnen bij de VVV, Parijs bezoeken, gebruik van social media, op reis gaan, vrije tijd, naar een restaurant gaan, enzovoort).
De AIM-methodiek daarentegen heeft als doel om de leerlingen de taal te laten gebruiken en deze al doende te leren (‘using to learn’) in authentieke situaties die zich voordoen in het klaslokaal. Daarom is er gekozen (1) voor directe in plaats van afgeleide authenticiteit en (2) voor een woordenschat die deze authenticiteit mogelijk maakt, de Pared-Down Language (PDL).
In de AIM-methodiek vervult authentieke (natuurlijke) communicatie (communicatie op basis van echte behoefte die niet ontstaat als leerlingen een rol spelen maar als ze zichzelf zijn) een sleutelrol in het proces van taalverwerving. Veel communicatie binnen het klaslokaal kan authentiek zijn omdat er veel gesproken kan worden over onderwerpen die de leerlingen bezighouden. Tieners hebben immers extreem sterke sociale behoeftes: ze doen graag dingen samen, ze willen elkaar helpen en geholpen worden en ze willen zich graag meten met anderen door spelletjes te doen (‘gamification’). Maar tieners hebben ook sterke individuele behoeftes. Ze willen naar de wc, ze willen praten over gebeurtenissen in hun leefwereld en zelfs in de wereld om hen heen, ze willen praten over toetsen en cijfers, over wat ze moeilijk vinden, ze willen eerder weg, ze komen te laat in de les en willen dit uitleggen, ze willen echt snappen wat ze moeten doen, ze willen weten of ze iets goed doen, enzovoort.
De hierboven genoemde vormen van natuurlijke communicatie in het klaslokaal zijn een belangrijk onderdeel van de AIM-methodiek waarin docenten voortdurend gevraagd wordt om de communicatiebehoefte van leerlingen als uitgangspunt te nemen in plaats van letterlijk het script te volgen. Een groot misverstand is dat met AIM alles vastligt via gedetailleerde scripts waarin precies staat wat een docent allemaal moet zeggen. Zoals op talloze plaatsen in het docentenboek door de auteur wordt aanbevolen, is het script slechts een startpunt. Door in het begin dit script nauwgezet te volgen, kan de docent zich de methodiek goed eigen maken en zodra dit het geval is, is het de bedoeling dat de docent zoveel mogelijk inhaakt op wat in de klas gebeurt om authentieke gesprekken te laten ontstaan.
Een randvoorwaarde is wel dat de leerlingen de taal aangereikt krijgen die deze authentieke communicatie mogelijk maakt. In de AIM-methodiek heet deze taal de PDL en deze vormt het hart van de talige inhoud waar de AIM-methodiek mee werkt en voorziet in taalelementen die leerlingen eerst in staat stellen om te voorzien in de communicatiebehoefte in het klaslokaal en pas later buiten het klaslokaal. Omdat de PDL algemeen van aard is en niet specifiek voor een bepaalde situatie of een bepaald thema, kan er veel herhaling plaats vinden in een natuurlijke context met als resultaat een uiterst actieve woordenschat. De PDL wordt mondeling aangeleerd via een docentenscript en meteen toegepast op allerlei (natuurlijke) situaties die zich voordoen in de klas en op de verhalen die centraal staan in de lessen.
Voorbeelden van situaties zijn: presentie/absentie, groepen indelen, tweetallen kiezen, succescriteria bespreken, groepspunten tellen en bijhouden, spelregels bespreken, de winnaar bekendmaken, kaarten uitdelen en tellen, blaadjes uitdelen en innemen, rollen verdelen bij het lezen, personages kiezen bij het spelen van een verhaal, samen nadenken over hoe je als groep kunt samenwerken, enz. Een mooi voorbeeld van hoe dit zou kunnen werken bij een verhaal is een werkvorm waarbij leerlingen als klas, nadat ze zich een verhaal helemaal eigen hebben gemaakt en in hun eigen woorden hebben kunnen navertellen, samen met een andere klas een vervolg op dit verhaal gaan bedenken. Om beurten levert elke klas een aantal zinnen als vervolg op wat de andere klas heeft geproduceerd. Leerlingen zijn elke keer weer erg nieuwsgierig naar wat de ander klas geschreven heeft en gaan dan zelf weer een passend vervolg bedenken. Elke keer dat ik deze werkvorm gebruikte, merkte ik een enorme passie bij alle leerlingen van beide klassen.
Met AIM werd de wereld van mijn klaslokaal veel vaker onderdeel van de natuurlijke leefomgeving van mijn leerlingen en nam de mate van authenticiteit van het taalgebruik in de les toe. De gezichten van mijn leerlingen spraken meestal boekdelen als ze mijn lokaal in kwamen of bij diverse activiteiten in de lessen. Leerlingen die ik daarover sprak zeiden dat ze bij mij niet naar een les gingen om iets te leren maar dat ze leuke dingen gingen doen. Ik denk dat ze bedoelden dat ze bij mij het masker konden afzetten en zichzelf konden zijn.
Reactie plaatsen
Reacties